A história do ensino da Arte no Brasil iniciou-se
no período correspondente ao estilo Barroco–Jesuítico – 1549 a 1808 - quando,
devido às condições próprias da Colônia, esse estilo de características
européias adaptou–se às peculiaridades locais. Tal fato originou um tipo de
arte com características próprias: o Barroco brasileiro.
A inexistência de escolas de Arte direcionou um
processo de aprendizagem artístico vinculado às oficinas dos artesãos, às ruas
e às instituições religiosas. Foi um período bastante produtivo que contribuiu
para a formação de uma arte nacional popular, na qual se destacava o processo
informal, que não fazia distinção entre música erudita e música popular.
Em 1808, a vinda da família real para o Brasil,
decorrente de questões políticas instauradas na Europa, fez surgir na Colônia,
pela imposição dos padrões artísticos vinculados ao Neoclassiscismo, um novo
panorama artístico-cultural. O estilo neoclássico, apropriado tardiamente da
Europa, foi incorporado ao Brasil pelo decreto de 1816, instituído por D. João
VI. Coube à missão Artística Francesa administrar a Academia Real de Arte e
Ofícios e, por meio desta, divulgar a proposta neoclássica. A imposição do modo
de produção acadêmico e elitista provocou um distanciamento entre a arte e o
povo. As artes plásticas ganharam um contorno neoclássico sendo destinadas à
elite brasileira.
A música, que era muito apreciada pela família
real, cujos membros dominavam pelo menos um instrumento musical, recebeu grande
incentivo no período. Em 1841, foi criado o Conservatório de Música do Rio de
Janeiro. A criação do Conservatório originou a Escola de Música da Universidade
Federal e, em conseqüência disso, oficializou–se o ensino de música no Brasil.
Na mesma época, o ator João Caetano publicou o primeiro manual para a formação
de atores, introduzindo, assim, a discussão sobre a necessidade da criação de
alternativas para o ensino das técnicas teatrais. Em decorrência das idéias
advindas do neoliberalismo americano e do positivismo francês no final do
séc.XIX, o ensino da Arte no Brasil passou a ser visto como a possibilidade de
preparação para a indústria. Com isso, o desenvolvimento econômico resultante
da Revolução Industrial e a abolição da escravatura provocaram uma acentuada
valorização do trabalho manual, em detrimento das Belas Artes.
Em 1890, visando ao desenvolvimento da
racionalidade, introduziu–se o ensino do desenho geométrico, objetivando a
atender aos interesses positivistas. O início do séc.XX foi marcado, por um
lado, pelas influências liberais, que entendiam o ensino do desenho como
linguagem técnica e por outro, pelo positivismo, que o entendia como preparo
para a linguagem científica. A partir de 1920, foram introduzidas idéias e
técnicas pedagógicas americanas: a criança era vista como pessoa com
características próprias, necessitando, assim, de investigações acerca de suas
potencialidades orgânicas e funcionais antes de se definirem objetivos e
métodos pedagógicos. Com a Semana da Arte Moderna de 1922, surgiu um novo
momento para o ensino de Arte no Brasil.
Informações sobre os movimentos de arte moderna
como Fauvismo, Expressionismo, entre outros, tiveram forte influência na arte
local, motivando um novo olhar para a produção artística infantil. Esses novos
olhares originaram–se, essencialmente, em Anita Malfatti e em Mário de Andrade,
inspirados pelo austríaco Franz Cisek. A postura pedagógica era a da livre
expressão, isto é, deixar fazer livremente, dando grande ênfase ao
espontaneísmo infantil. Porém, para Mário de Andrade, essa liberdade de criação
deveria ser portadora de originalidade e de significação para a criança. A
década iniciada em 1930 viveu o ideário da Escola Nova, influenciado por Dewey,
Decroly e Claparède. A inclusão da arte na escola primária foi discutida de
maneira acirrada, não como disciplina a ser ensinada, mas como forma de
expressão. Entretanto, por questões políticas, esse movimento foi sendo
diluído. É desse período a introdução do ensino de música na escola regular
que, até então, usava o método do canto orfeônico idealizado por Heitor
Villa–Lobos.
Opondo–se ao Canto Orfeônico, a Educação Musical,
com método oriundo da Europa, utilizava–se da experimentação, improvisação e
criação de sons. Após 1948, sob forte influência de teóricos como Herbert Read
e Viktor Lowenfeld, houve a proposta de uma Educação pela Arte, vista como
processo criador. Ainda no final da década iniciada em 1940, surgiu no Brasil o
Movimento das Escolinhas de Arte, talvez o mais fecundo em termos de ensino da
Arte realizado no Brasil. Foi idealizado por Augusto Rodrigues, iniciado nos
corredores da Biblioteca Castro Alves, e denominado espontaneamente pelas
crianças como Escolinha. A finalidade desse movimento era a de desenvolver a
capacidade criadora da criança, visando ao seu desenvolvimento estético. No
início da década de 1950, sob a influência da modernização do teatro
brasileiro, foi criada a Escola de Arte Dramática (EAD) em São Paulo,
objetivando proporcionar uma formação sistemática do ator, pois anteriormente
esse tipo de atividade era informalmente desenvolvido no interior de companhias
profissionais.
A década iniciada em 1960 foi marcada pela livre
expressão, porém, omitindo a característica da originalidade pensada por Mário
de Andrade visto que a interferência do professor como mediador do conteúdo era
considerada como negativa ao desenvolvimento da criatividade infantil. Ainda
sob essa influência, em 1971, com a Lei 5692, o ensino de Arte em todo o
território nacional passou a ser obrigatório, apesar de não haver uma escola
superior que formasse o profissional para ministrar a disciplina. Os únicos
professores de Arte existentes eram aqueles formados pelas Escolinhas de Arte
que tinham como característica a formação polivalente do professor,
capacitando– o a ministrar aulas de artes plásticas, artes cênicas, desenho e
música. Como reflexo desse processo, e após anos de experiências e pesquisas
comprovando o fracasso desse tipo de organização escolar–afinal, é raro o
professor com domínio nas várias linguagens artísticas – atualmente a formação
de professores de arte, no âmbito dos cursos universitários, prevê o profissional
específico para cada linguagem artística. Entretanto surge uma contradição com
as políticas implementadas pelas instituições responsáveis pelo ensino público,
pois enquanto as universidades formam professores especializados em cada
linguagem artística, o ensino público demanda professores polivalentes que
trabalhem simultaneamente com todas as artes. A demanda, na prática pedagógica,
é uma dispersão que poderia ser sanada a partir de um trabalho integrado de
professores de diferentes artes, uma prática interdisciplinar não permitida
pela realidade educacional que quer o professor concentrado em seu campo de
conteúdos a partir da área de formação, apenas transitando de forma cuidadosa e
segura nas outras linguagens artísticas, para não fazer de suas aulas meras
tentativas superficiais, sem um aprofundamento consistente.
Nesse mesmo período, em decorrência da mesma lei,
as disciplinas Desenho Geométrico e Educação Musical foram tiradas do
currículo. De lá para cá, a Música tem sido ministrada em algumas escolas, mas
de maneira solitária. O ensino mais efetivo do exercício musical e a
conseqüente sensibilização das pessoas para a importância do mundo sonoro que
nos cerca passou a ser privilégio de algumas pessoas com condições financeiras
e predisposição para freqüentar escolas específicas. Uma geração inteira formou
- se sem ter sido despertada para a significação que possui o som em suas
vidas.
Embora a citada lei enfatizasse o processo
expressivo e criativo dos alunos, em si ela tornou–se mais tecnicista. Os
programas eram inadequados e quase sempre enfatizavam o uso da técnica pela
técnica, sequer percebendo a dimensão própria da arte. Em conseqüência desse
período entre pedagogia novista e tecnicista, no final da década iniciada em
1970 surgiu o movimento de Arte–Educação, com o objetivo de repensar a função
da arte na escola e na vida das pessoas. Os professores sentiam–se confusos com
relação aos rumos do ensino de Arte, percebendo a importância de juntar forças
para discussões, estudos, pesquisas e novas ações. Estava surgindo uma
consciência mais reflexiva sobre o encaminhamento filosófico/metodológico para
o ensino de Arte.
Assim, na década iniciada em 1980, as associações
de professores em vários estados brasileiros estruturaram–se, criando a Federação
das Associações de Arte–Educadores do Brasil–FAEB -, movimento que, paralelo às
aberrações na legislação oficial, ativou acirradas discussões sobre o ensino de
Arte. Organizaram–se eventos que chegaram a reunir até 2700 professores. Muito
se discutiu, muito se trabalhou para uma melhoria da qualidade do ensino de
arte. Entretanto vemos ainda uma realidade educacional que se vem arrastando,
com visões distorcidas e práticas inconscientes. Segundo BARBOSA ( 1991), nessa
mesma década, mais especialmente no ano de 1986, com a aprovação da
reformulação do currículo comum, criou–se uma situação estranha, pois a área de
comunicação e expressão, apesar de exigida, deixa de ser básica.
Em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação começou a ser discutida na Câmara e no Senado, ora contemplando
devidamente, ora excluindo o ensino da Arte enquanto disciplina obrigatória, o
que demandou movimentos dos professores no sentido de demonstrar aos
parlamentares que o ensino de Arte é investigação dos modos como se aprende
Arte nas escolas, nos museus, nas ruas, nas universidades e na intimidade dos
ateliês. Na década iniciada em 1990, a permanência ou não da obrigatoriedade da
disciplina tornou–se, outra vez, polêmica nacional, nos trâmites da LDB. Devido
ao intenso movimento dos professores, de norte a sul do país, visando a mostrar
que arte é conhecimento e que possui um campo teórico específico, conquistou–se
a inclusão, no corpo de lei, da obrigatoriedade da disciplina em níveis de
ensino.
Paralelamente a toda essa questão, houve avanços em
termos teórico–metodológicos em se tratando do ensino de Arte. Cursos em nível
de pós–graduação crescem no Brasil, com um número maior de pessoas refletindo
sobre a Arte e seu ensino. Duas grandes tendências, não excludentes, têm sido
motivo de reflexões e geradoras de bons resultados: de um lado, uma que trata
de estética do cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade por meio
da alfabetização estática; de outro lado, uma postura pedagógico cultural, na
qual a leitura, a produção artística e a contextualização são áreas de
conhecimento que fundamentam a compreensão histórico-cultural dos alunos.
Essa tendência, que no Brasil recebe o nome de
Metodologia Triangular, é uma adaptação do DISCIPLIN BASIC ART EDUCATION/DBAE,
desenvolvida no EUA pela Getty Foundation, que muito contribuiu, nos setores de
arte–educação dos museus da Arte contemporânea. Sabe–se que muito já se avançou
e caminha-se a passos largos para reflexões cada vez mais consistentes sobre a
arte e o seu ensino com a busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem.
A arte, hoje, é compreendida como patrimônio cultural da humanidade.
***pesquisa feita por Jaque Dias
